Elín Gunnlaugsdóttir

Inngangur

Í þessari grein verður leitast við að svara spurningunni hvernig hægt er að nýta kennsluaðferðir leiðsagnarmats (e. formative assessment), oft kallað leiðsagnarnám (e. assessment for learning), í einkakennslu í tónsmíðum og er greinin afrakstur námskeiðs við Listkennsludeild, Listaháskóla Íslands í kennslufræði háskóla sem ég tók þátt í haustið 2023.

Ég hef á undanförnum árum kennt hljóðfæratónsmíðar í einkatímum við Listaháskóla Íslands, aðallega á bakkalárstigi en einnig á meistarastigi. Tónsmíðanemendur í bakkalár- og meistaranámi við tónlistardeild Listaháskóla Íslands læra tónsmíðar annars vegar í hóptímum þar sem lögð er áhersla á að kenna ákveðnar tónsmíðaðferðir og hins vegar í einkatímum þar sem nemendur og kennarar hafa nokkuð frjálsar hendur. Krafa er þó gerð um það að allir tónsmíðanemendur skili af sér í það minnsta einu verki á önn að undanskildum nemendum á fyrstu önn í bakkalárnámi. Verk nemenda eru svo flutt á tónleikum, yfirleitt af samnemendum, en á meistarastigi sjá atvinnumenn um að flytja verkin.

Tónsmíðanám í einkatímum er í eðli sínu mjög nemendamiðað. Nemandinn kemur með hugmynd að verki og með hjálp kennarans þróar hann verkið áfram þar til það er tilbúið. Kennarinn er því eðli málsins samkvæmt meira í hlutverki leiðbeinanda en eiginlegs kennara þó hann búi vissulega yfir ákveðinni sérfræðiþekkingu og reynslu sem hann miðlar af. Aðferðir leiðsagnarmats ættu því að henta einkar vel í tónsmíðakennslu þar sem leiðsagnarmat er í eðli sínu nemendamiðuð nálgun. Ætlun mín í þessari grein er að skoða hvort aðferðir leiðsagnarmats gætu gagnast til þess að gera kennsluna og endurgjöf í tónsmíðum markvissari. Þess ber að geta að í endurgjöf felst ekki bara endurgjöf kennara, heldur einnig endurgjöf nemenda og sjálfsmat, þar eð leiðsagnarnám er í eðli sínu lýðræðislegt.^[1]

Til þess að hægt sé að heimfæra leiðsagnarmatið á tónsmíðakennsluna er leitast við að skýra það sem felst í tónsmíðakennslu og er þar stuðst við greinina ,,Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity”^[2] eftir Daniel Deutsch.

Til að fá samanburð við grein Daniel Deutsch verður einnig stuðst við grein Clint Randles og Mark Sullivan ,,How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers.”^[3] Nálgun þeirra Clint Randles og Mark Sullivan er um margt lík nálgun Daniel Deutsch þó þeir nefni aldrei í greininni að þeir hugsi tónsmíðakennsluna út frá leiðsagnarmati en byggja meira á skrifum  Alan Belkin og þá sérstaklega í bók hans A Practical Guide to Music Composition.^[4]

Meðfram greinarskrifunum hef ég haldið dagbók um tónsmíðakennslu vorannar 2024 en á þessari önn hef ég unnið markvisst með aðferðir leiðsagnarmats í minni tónsmíðakennslu. Hér er um eins konar starfendarannsókn að ræða og í lok greinarinnar mun ég skýra betur frá þeirri vinnu.

Hvað er leiðsagnamat?

En hvað er leiðsagnarmat eða leiðsagnarnám? Hér verða þessi tvö hugtök notuð jöfnum höndum þar sem heimildir sem vitnað er í nota ýmist hugtakið leiðsagnarmat eða leiðsagnarnám. Í leiðsagnarmati eru niðurstöður námsmats notaðar til að styðja við framfarir nemenda í námi. Námsmatið verður þannig vegvísir fyrir áframhaldandi nám. Hæfniviðmið skipta hér líka miklu máli því kennaranum þarf að vera ljóst hvaða hæfni nemandinn þarf að hafa að námi loknu. Ef kennarinn veit það ekki er erfitt fyrir hann að meta nemandann og veita rétta endurgjöf.^[5]

Leiðsagnarmat er þannig andstæða lokamats en lokamat gefur upplýsingar um árangur í námi þegar því er lokið.^[6]

Leiðsagnarnám hefur verið notað mikið í grunnskólum landsins og árið 2021 kom út bókin Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? eftir Nönnu Kristínu Christiansen og fjallar bókin um það hvernig leiðsagnarnám hefur verið notað og þróað í reykvískum grunnskólum. Bókin er sömuleiðis mjög góð samantekt á því hvað leiðsagnarnám er.

Að þessu sögðu mætti álykta sem svo að leiðsagnarnám sé góð leið til kennslu á yngri stigum en að annað eigi við um háskólanám. Eftir stutta skoðun á netinu kemur þó í ljós að mjög margir erlendir háskólar nýta sér leiðsagnarnám í sinni kennslu. Greinin eftir Deutsch ,,Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity”^[7] styður einnig þessa kenningu og verður hún lögð til grundvallar í þessari grein ásamt bókinni um leiðsagnarnám sem nefnd var hér að ofan. Leiðsagnarnám hefur í raun ekkert með aldur að gera því það er ,,námsmenning þar sem nemendur og kennarar hafa vaxandi hugarfar, trú á sjálfum sér, hæfni til að greina eigin námsvitund (e. meta-cognitive skills) og litið er svo á að allir geti tekið meiri framförum”.^[8]

Grunnþættir leiðsagnarnáms

Góð námsmenning er mjög mikilvæg í leiðsagnarnáminu. Í góðri námsmenningu felst að kennarinn gerir sér grein fyrir að hann hefur mikil áhrif á nemendur, samskipti eru lýðræðisleg, það er góð samvinna á milli kennara og þeir passa að námið sé í samræmi við þarfir nemandans. Nemendur eru einnig óhræddir að ræða nám sitt og eru ekki hræddir við að gera mistök, þeir hafa trú á eigin getu og vita að seigla í námi er mikilvæg.^[9]

Aðrir grunnþættir í leiðsagnarnámi eru skipulag, áhugi, námsmarkmið, árangursviðmið og fyrirmyndir, samræður og spurningatækni og endurgjöf. Ætlunin er að fara yfir þessa grunnþætti og skoða hvernig hægt er að nýta þá sem vörður í leiðsagnarnámi í tónsmíðum.

Í öllu námi skiptir hugarfar (e. mindset) nemanda og kennara miklu máli og er það hluti af námsmenningunni. Hugarfar getur verið vaxandi (e. growth mindset) eða fastmótað (e. fixed mindset). Með vaxandi hugarfari er átt við hug sem sér möguleika til vaxtar og sá sem er með fastmótað hugarfari telur að námsmöguleikarnir séu fyrirfram ákveðnir út frá hlutum eins og til dæmis greind. Nemendur með vaxandi hugarfar fagna áskorunum, læra af gagnrýni og sýna almennt meiri seiglu í náminu. Nemendur með fastmótað hugarfar forðast hins vegar áskoranir, gefast nokkuð auðveldlega upp og taka ekki vel gagnrýni. Sami nemandi getur svo verið með vaxandi hugarfar á einu sviði og fastmótað á öðru. Það er nokkuð ljóst að vaxandi hugarfar er mikilvægt í listnámi. Nemandinn þarf að hafa trú á því að hann geti þroskast og kennarinn þarf sömuleiðis að hafa trú á honum.

Í grein sinni leggur Daniel Deutsch áherslu á að ,,tónsmíðakennarar líti alltaf á verk nemenda sinna sem alvöru tónsmíð en ekki sem æfingu í tónsmíðum”.^[10] Nemendur eru þá líklegri til að vera drifnir áfram af áhuga á verkefninu og eigin sköpunargleði (innri áhugahvöt) frekar en lokamatinu (ytri áhugahvöt) sem í þessu tilfelli gæti verið álit annarra á verkinu.

Í upphafi náms þurfa tónsmíðanemendur að vera meðvitaðir um hvaða væntingar eru gerðar til þeirra. Hæfniviðmið og námsmarkmið þurfa að vera skýr. Nemendur þurfa að geta skapað í öruggu rými og vera óhræddir við að gera mistök.^[11] Með því að hafa umgjörðina skýra og frelsi til sköpunar innan hennar öðlast þeir þetta öryggi.

Námsstigin þrjú í tónsmíðakennslunni

Áður en lengra er haldið er gott að skoða hvað felst í tónsmíðakennslu. Í því samhengi verður skoðuð grein^[12] Daniel Deutsch og auk þess grein Clint Randles og Mark Sullivan ,,How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers”^[13], en áður hefur verið getið um hana. Í grein sinni gerir Daniel Deutsch grein fyrir þeim þremur þáttum sem endurgjöf (e. feedback) tónsmíðakennarans nær til. Þetta eru: Tónsmíðatækni (e. compositional technique), heildarsvipur (e. overall musical appeal), frumleiki (e. originality). Í tónsmíðatækni felst öll skráning og frágangur, en einnig skissuvinna og þróun tónsmíðaaðferða, í heildarsvip felst stíll (óháð stílgerð), er verkið einhæft eða fjölbreytt, hver er stemmningin í verkinu og svo framvegis. Þegar talað er um frumleika er meira verið að tala um hvort verkið líkist meira æfingu en eiginlegri tónsmíð; með öðrum orðum hvort það megi greina ,,rödd” nemandans (tónskáldsins) í verkinu.

Til að góður árangur náist í öllum þessum þáttum skiptir Daniel Deutsch tónsmíðaferlinu í þrjú stig. Í grein sinni gengur hann út frá því að tónsmíðakennslan sé nemendamiðuð og byggð á leiðsagnarmati (e. formative assessment). Verður farið hér í gegnum þau þrjú stig sem David Deutsch gerir grein fyrir^[14] og þau borin saman við það sem Clint Randles og Mark Sullivan skrifa í grein sinni^[15] en þeir eru með svipaðar skilgreiningar og Daniel Deutsch þegar þeir tala um tónsmíðakennsluferlið sem  þeir skipta í þrennt og kalla: upphaf (1) framhald (2) og lok (3).

Samkvæmt Daniel Deutsch fer fyrsta stig námsins fram í upphafi annar en þá fer af stað hugmyndavinna, kennari og nemandi ræða um hvernig verk nemandinn vill semja og fyrir hvaða hljóðfærasamsetningu. Fyrir flest ung tónskáld er þetta spennandi tími því yfirleitt skortir þau ekki hugmyndir. Stundum geta jafnvel hugmyndirnar orðið of margar og þá getur kennarinn hjálpað þeim að velja eina hugmynd til að vinna með.

Clint Randles og Mark Sullivan^[16] eru ekki alveg sammála þessu. Í kaflanum um upphafið telja þeir að nemendur skorti oft hugmyndir og í þeim tilfellum geti kennarinn hjálpað nemandanum með því að koma með nokkrar opnar hugmyndir að verki. Með opnum hugmyndum er átt við hugmyndir sem kalla á framhald, hugmyndirnar þurfa ekki að einskorðast við laglínur heldur geta líka verið vinna með tónhæð, hryn, blæ og tónstyrk. Nemandinn getur síðan valið út frá þessum hugmyndum það sem honum hugnast best og unnið með það. Markviss vinna með hugtök sem tengjast byrjun verka telja þeir félagar einnig hjálplega þegar hefja á verkaskrif.

Á öðru stigi segir Daniel Deutsch að komið sé að úrvinnslu og geti hún reynst mörgum nemendum erfið. Á þessu stigi er það hlutverk kennarans að hjálpa nemandanum að þróa hugmyndirnar. Nemandi og kennari skoða nokkrar leiðir til að þróa verkið áfram, gerðar eru skissur og plön. Á endanum velur nemandinn svo þá leið sem honum líst best á. Stundum er hjálp í því fyrir nemendur að kennarinn greini það sem þeir eru að gera og þeir geta síðan unnið áfram út frá þeirri greiningu. Það skiptir miklu máli í þessu sambandi að nemendur átti sig á því að þeir hafa alltaf val um það hvort þeir fara að ráðum kennarans eða ekki. Mikilvægt er að nemendur finni að þeir hafa sjálfræði yfir eigin námi, en það er grundvallaratriði í leiðsagnarnámi og leiðsagnarmati.

Hér eru þeir Clint Randles og Mark Sullivan að mestu sammála Daniel Deutsch. Þeir leggja áherslu á að nemendur nái tökum á því að hafa gott flæði í verkum sínum og læri ,,hvernig þeir geti skapað og viðhaldið góðu samhengi”^[17] í sínum tónsmíðum. Hér getur markviss vinna með tónlistarhugtök verið hjálpleg en líka hugtök úr frásagnarlist og jafnvel bíómyndum.

Þegar gerð verksins er nærri lokið hefst þriðja stig námsins samkvæmt Daniel Deutsch. Heildarsvipur verksins er metinn. Hugsanlega þarf að lengja eða stytta einhverja hluta. Nemendur fá hér tækifæri til að meta hvort þeir hafi náð að tjá það sem þeir ætluðu sér (sjálfsmat). Á þessu stigi eru oft gerðar smávægilegar breytingar. Ef verkið er fyrir hljóðfærahóp þá eru hljóðfæraraddir (partar) skrifaðir á þessu stigi námsins.

Þegar verkinu er lokið er mikilvægt að draga saman það sem gert hefur verið (e. summative assessment). Slíkt mat getur hjálpað nemandanum að setja sig og verkið í stærra samhengi. Á þessum tímapunkti getur líka verið gagnlegt að hitta samnemendur og fá jafningjamat.

Í grein sinni ræða þeir Clint Randles og Mark Sullivan það vandasama verk að ljúka við tónsmíð. Þeir leggja líka áherslu á að nemendur læri að undirbyggja enda verka sinna. Ef það er ekki gert þá sé hætta á því að verkunum sé lokið með hraði og að lokin missi marks. Endirinn er jú það seinasta sem áheyrandinn heyrir og gefur oft öðru sem gerst hefur í verkinu dýpri merkingu.

Þessi þrjú stig sem greinarhöfundar tala hér um er eitthvað sem flest okkar sem kennum tónsmíðar þekkjum. Hugmyndavinnan á stigi eitt, þar sem allt er hægt, þó einstaka nemandi ströggli líka þar og svo úrvinnslan á öðru stigi sem getur oft verið strembin. Þriðja stigið er svo lokahnykkurinn og þá reynir oft á vandvirkni nemenda við frágang nótna og radda. Í tónsmíðanáminu í Listaháskóla Íslands fær nemandinn skriflega umsögn í lok annar og mætti segja að það sé það sem Daniel Deutsch kallar ,,summative assessment”. Í þessari umsögn draga tónsmíðakennarar venjulega saman vinnu vetrarins, segja hvað hefur verið gert, hvað tókst vel og hvað væri hægt að þróa áfram og eða vinna betur í. Segja má að þar sé endurgjöf vetrarins dregin saman í eina efnisgrein.

Námsstigin þrjú með tilliti til leiðsagnarmats

Daniel Deutsch skrifar þessa greiningu hér að ofan út frá leiðsagnarmati (e. formative assessment)   en Clint Randes og Mark Sullivan byggja, meira eins og áður er getið á kennslufræði Alan Belkin. Þeir félagar leggja mikið upp úr orðræðunni í kennslustundunum en það er líka einn af þeim þáttum sem mikið er lagt upp úr í leiðsagnarmati. Með orðræðu er til dæmis átt við að kennarinn spyrji ,,réttra” spurninga, þ.e. spurninga sem leiða nemendur áfram í náminu.^[18] En skoðum betur hvað það er annað sem taka má úr leiðsagnarnámi til að gera tónsmíðakennsluna skilvirkari.

Skipulag er einn af meginþáttum leiðsagnarnámsins. Í því felst að tímar séu reglulegir og einnig að nemendur viti til hvers er ætlast af þeim, þeir þurfa að þekkja hæfniviðmið námsins svo þeir viti hvert þeir eru að stefna. Þegar rætt er um skipulag er vert að gefa gaum að undirtitli bókarinna Leiðsagnarnáms, hvers vegna, hvernig, hvað? Þegar við skoðum spurnarfornöfnin í undirtitlinum má spyrja sig hvers vegna tónsmíðanemendur eigi að sækja einkatíma í tónsmíðum? Hvað geta þeir lært í einkatímum frekar  en að vera til dæmis bara í hóptímum. Hvernig? getur vísað til þess hvernig nemandi og kennari geti nýtt sér tímana. Hver eru hlutverk nemandans og kennarans í þessum tímum. Hvað er það sem sýnir svo að markmiðinu hefur verið náð. Er það tónverkið sem verður til eða er það vinnan við það. Hæfniviðmið námskeiðsins eru góð leið til að meta lokaútkomuna og sjá hvort markmiðum hefur verið náð. Hvers vegna? snýr oft meira að stjórnendum skólans, þó ekki sé ólíklegt að nemandinn og kennarinn spyrji sig einnig þessarar spurningar. Spurnarfornöfnin hvernig tímarnir eru nýttir og hvað kemur út úr þeim er hins vegar algjörlega á ábyrgð kennarans og nemandans.

Áhugi, námsmarkmið, (árangurs)viðmið og fyrirmyndir er annar mikilvægur þáttur í leiðsagnarnámi. Í þessum þætti felst það hvernig námið er kynnt og hve mikið nemendur hafa um það að segja. Í einkakennslu í tónsmíðum þarf sjaldnast að glæða áhuga nemenda, áhugi nemenda getur þó dalað ef erfiðlega gengur að semja eða þeir skilja ekki athugasemdir kennarans. Þá getur verið gott, til að stuðla að framförum í námi að auka áhuga nemandans á verkum annarra. Áhugi kennarans á verki nemandans skiptir líka miklu máli.

Námsmarkmið leiðsagnarnámsins miðast yfirleitt ekki við lokaútkomuna, miklu frekar leiðina að henni. Þetta er gott að hafa í huga og kallast á við árangursviðmiðið (e. success criteria) sem getur verið ýmist opið eða lokað. Lokuð viðmið eru áminning um að eitthvað verði að gerast en í opnum viðmiðum hafa nemendur val. Orðræða í kennslustundum skiptir því augljóslega miklu máli. Betra er til dæmis að segja ,,þú gætir gert …” (opið) frekar en ,,gerðu …” (lokað). Nemandinn verður að finna að hann hefur alltaf val.

Það að skoða fyrirmyndir eru hluti af leiðsagnarnámi. Hér er í raun átt við að skoða verk annarra og læra af þeim. Þetta er eitthvað sem er oft gert í tónsmíðakennslunni. Það að skoða og hlusta á tónverk annarra tónskálda er nauðsynlegt fyrir alla tónsmíðanemendur því það hjálpar þeim oftast að þróa og staðsetja sig og sína tónlist. Við það að skoða tónverk annarra geta líka kviknað nýjar hugmyndir.

Samræður og spurningatækni er stór hluti af leiðsagnarnáminu og líka af tónsmíðanáminu. Oft tala tónsmíðakennarar um að ,,samtalið við nemandann sé gott” og er þá að öllum líkindum átt við að gagnkvæmur skilningur ríki á milli kennara og nemenda og að samræðurnar í tímunum leiði til framfara í náminu. Í tónsmíðatímum spyr kennarinn nemandann oft út í verkið sem hann er að semja. Góð spurningatækni felst meðal annars í því að gefa nemandanum tíma til að svara og hjálpa honum að orða hugsun sína. Þá skiptir líka máli að spyrja ekki lokaðra spurninga. Það er betra að spyrja spurninga sem hvetja nemandann til að hugsa og ýta undir áhuga hans.^[19] Hér kallast hugmyndir leiðsagnarnámsins á við hugmyndir Clint Randles og Mark Sullivan um góða orðræðu í tónsmíðatímum.^[20]

Seinasti þátturinn sem hér verður rætt um og er stór hluti af leiðsagnarnáminu er endurgjöf. Miklu skiptir að nemendur fái góða endurgjöf meðan á tónsmíðanáminu stendur. ,,Endurgjöf snýst í eðli sínu um að leiðbeina nemandanum frá þeim stað þar sem hann er staddur í náminu og að námsmarkmiði sínu, þ.e.a.s. hæfninni sem hann er að tileinka sér.”^[21]

Í þessu sambandi er mikilvægt að kennarar geri sér grein fyrir því hvaða áhrif endurgjöfin kann að hafa á nemandann. Þannig er endurgjöf sem snýr að sjálfi nemandans ekki góð, eins og til dæmis að segja ,,þetta var besta verkið á tónleikunum”. Hér er verið að efla ytri áhugahvöt nemandans og það skilar ekki miklu. Endurgjöf sem hins vegar snýr að náminu og fjallar um næstu skref eftir að tónverk hefur verið flutt gagnast nemandanum miklu frekar og eflir innri áhugahvöt hans.

Sjálfsmat er hluti af endurgjöfinni og fyrir tónsmíðanemendur er gott að þjálfast í því. Þetta má til dæmis gera með því að skoða eldri verk þeirra og finna þannig út hverjar framfarirnar eru og hvað hægt er að þróa enn frekar. Hér er gaman að geta þess að í bók tónskáldsins og tónsmíðakennarans Arnold Schönberg (1874-1951) Fundametals of Music Composition (1967), sem kom út eftir hans dag, er sérstakur kafli sem hann kallar Advice for self-criticism^[22], í þeim kafla er margt sem tónsmíðanemendur geta nýtt sér jafnvel þó þeir séu að semja tónlist í allt öðrum stíl.  Dæmi um það sem Schönberg telur vera gott að gera þegar eigin verk eru skoðuð er að greina hugmyndirnar, passa óþarfa skraut sem getur truflað flæði verkins, en einnig þarf að varast einhæfni. Schönberg ráðleggur nemendum að gera margar skissur og umfram allt að hlusta vel. Ég held að flest okkar sem kennum tónsmíðar getum tekið undir þessi ráð og í raun má segja að með því að þjálfa vel sjálfsmat nemenda geri kennarinn sig á endanum óþarfan og væntanlega er það lokatakmark tónsmíðakennslunnar.

Endurgjöf frá nemendum til kennara er líka mikilvæg. Endurgjöf getur falist í því að nemendur geri grein fyrir sínum þörfum en hún felst líka í árangri þeirra og jafnvel í ósögðum orðum.

Jafningjamat er ein tegund endurgjafar og eitthvað sem mætti nýta meira í tónsmíðakennslu.

Jafningjamat kallar á að nemendur hittist og ræði saman um það sem þeir eru að gera. Í jafningjamati er nauðsynlegt að tala um hvernig endurgjöfin er gefin því hún má ekki vera særandi. Mjög góð aðferð er að nefna fyrst tvö góð atriði og svo eitt sem gæti verið betra eða mætti þróa, þessi aðferð er stundum kölluð: Tvær stjörnur og ein ósk. Mikilvægt er að nemendur líti á endurgjöf frá jafningjum sínum sem ,,tækifæri en ekki persónulega gagnrýni.”^[23]

Niðurstaða

Í þessari grein hefur verið farið yfir hvað felst í tónsmíðakennslu með leiðsagnarmat að leiðarljósi. Niðurstaðan er sú að það sem skiptir mestu máli í náminu er að námsmenningin sé góð og vaxandi hugarfar nái að einkenna kennslustarfið. Námið þarf að vera vel skipulagt og nemendur þurfa að vita hvaða kröfur eru gerðar til þeirra (hæfniviðmið). Viðhalda þarf áhuga þeirra á náminu og leiðin þarf að vera vel vörðuð (námsmarkmið/hæfniviðmið). Gott er að nýta verk annarra í kennslunni (fyrirmyndir). Samræður milli kennara og nemanda þurfa að vera opnar og varast skal að spyrja lokaðra spurninga. Endurgjöfin er svo einn mikilvægasti þátturinn og er þá bæði átt við endurgjöf frá kennara, sjálfsmat og jafningjamat.

Út frá þessari niðurstöðu hef ég unnið á þessari önn. Í upphafi annar var námið skipulagt.

Farið var yfir dagsetningar tónleika og skoðað hvenær verkin þyrftu að vera tilbúin. Jafningjamat fór fram í upphafi annar en þá hittust nemendur og kynntu verkin sem þeir skrifuðu á haustönn fyrir hvort öðru. Stefnt er að því að hafa annan slíkan tíma í um miðjan apríl. Í upphafi þessara tíma er farið yfir hvernig best er að hafa endurgjöfina og eru nemendurnir beðnir um að nefna fyrst tvö atriði sem þeim þykja góð og síðan eitt atriði sem mætti þróa eða skoða betur. Fyrsti tíminn gekk mjög vel og var gagnlegur fyrir nemendur.

Þegar þetta er skrifað eru flestir nemendur á öðru stigi (úrvinnslustiginu) eins og Daniel Deutsch velur að kalla þetta tímabil.^[24] Yfirleitt er dvalið lengst á þessu stigi og á þessari önn hef ég varið meiri tíma í að skoða verk annarra en ég hef gert áður (notað fyrirmyndir). Mér hefur fundist það gefa góða raun og hjálpa nemendum að staðsetja sig. Mér finnst það líka hjálpa nemendum að þróa verk sín áfram. Þá hef ég líka gert meira af því að greina hugmyndir og verk nemenda og hefur það verið gott fyrir nemendur en einnig mig sem kennara. Ég hef líka reynt að hafa orðræðuna í anda leiðsagnarmatins og notað meira lýsandi og greinandi orðalag. Þetta hefur mér fundist skila sér í betri samræðum í tímunum. Þegar komið er að lokafrágangi verkanna hyggst ég nota fjölbreyttari aðferðir endurgjafar, jafningjamat eins og áður hefur komið fram og einnig sjálfsmat.

Lokaorð

Ljóst er að hér er ekki verið að gera stórkostlegar breytingar á tónsmíðakennslunni. Í raun er meira verið að skoða hvernig hún fer fram, skrá hvað virkar vel og hvað það er sem mætti gera betur. Það má segja að þessi önn hjá mér sé notuð til að taka fyrstu skrefin í starfendarannsókn (e. action research).^[25] En fyrsti hluti þeirra rannsóknar felur í sér að safna saman gögnum og er það gert með því að halda dagbók um kennsluna. Dagbókarskrifin eru síðan skoðuð og ígrunduð og næstu skref í kennslunni ákvörðuð út frá því. Hafa nemendur verið upplýstir um þetta og gefið samþykki sitt.

Titill þessarar greinar ,,Leiðin er takmarkið” er þýðing á þýska orðatiltækinu ,,Der Weg ist das Ziel” og er orðatiltækið rakið til kínverska heimspekingsins Konfúsíusar. Orðatiltækið hefur verið túlkað á þann veg að leiðin að takmarkinu sé oft áhugaverðari en takmarkið sjálft, einnig mætti leggja það út sem svo að vert sé að gefa gaum að því sem gerist á leiðinni, njóta þess og læra af því. Mér finnst þetta orðatiltæki draga vel saman það sem felst í leiðsagnarmati og leiðsagnarnámi. Það að vera vakandi og opinn fyrir því sem gerist í kennslu og námi skerpir alla sýn og gerir námið og kennsluna ánægjulegri og vonandi betri. Lokatakmark tónsmíðakennslunnar hlýtur að vera að nemendur nái að verða sjálfstæðir listamenn. Leiðin að því marki þarf að vera vel vörðuð og er það mín trú að aðferðir leiðsagnarmats og leiðsagnarnáms séu góðar til þess.

Heimildaskrá:

Bækur:

Elsa Ingibjörg Pálsdóttir, Fjölbreyttar leiðir í námsmati: að meta það sem við viljum að nemendur læri (Reykjavík: Iðnú, 2011).

Nanna Kristín Christiansen, Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvar? (Reykjavík: Nanna Kristín Chirstiansen, 2021).

Schönberg, Arnold, Fundamentals of Music Composition, ritstýrt af Gerald Strang og Leonard Stein (London: Faber and Faber Limited, 1967).

Vefsíður:

Clint Randles and Mark Sullivan, ,,How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers”, Sage Journals, bindi 99, hefti 3 (mars 2013), sótt 19. mars 2024, https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0027432112471398

David Deutsch, ,,Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity”, Sage Journals, bindi 102, hefti 3 (mars 2016), sótt 13. janúar, 2024, https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0027432115621608

Hjördís Þorgeirsdóttir, ,,Leiðsagnarnám eykur þátttöku og sjálfræði nemenda í námi sínu” Skólaþræðir, tímarit áhugafólks um skólaþróun, sótt 25. janúar, 2024.
https://skolathraedir.is/2023/12/08/leidsagnarnam-eykur-thatttoku/

,,Leiðsagnarmat”, Aðalnámskrá, https://adalnamskra.is/greinar/leidsagnarmat

Nanna Kristín Christiansen, ,,Hvað er leiðsagnarnám?” Skólavarðan, 1. tbl. 2019, sótt 8. janúar 2024. https://www.ki.is/um-ki/utgafa/frettir-og-pistlar/skolavardan/2021/hvad-er-leidsagnarnam

^[1] Nanna Kristín Christiansen, Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? (Nanna Kristín Christiansen, Reykjavík, 2021), bls. 11

^[2] Daniel Deutsch, ,,Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity”, Sage Journals, bindi 102, hefti 3 (mars 2016), sótt 13. janúar, 2024. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0027432115621608

^[3] Clint Randles and Mark Sullivan, ,,How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers”, Sage Journals, bindi 99, hefti 3 (mars 2013), sótt 19. mars 2024, https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0027432112471398

^[4] Alan Belkin (1951) er kanadískt tónskáld hann kenndi tónfræði og tónsmíðar við fjóra háskóla í Montreal í Kanada en hefur hætt störfum og vinnur núna eingöngu við tónsmíðar.

^[5] Nanna Kristín Christiansen, ,,Hvað er leiðsagnarnám”, Skólavarðan, 1. tbl. 2019, sótt 8. janúar, 2024. https://www.ki.is/um-ki/utgafa/frettir-og-pistlar/skolavardan/2021/hvad-er-leidsagnarnam/

^[6] Elsa Ingibjörg Pálsdóttir, Fjölbreyttar leiðir í námsmati: að meta það sem við viljum að nemendur læri (Iðnú, Reykjavík, 2011)

^[7] D. Deutsch, ,,Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity”

^[8] Nanna Kristín Christiansen, Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað?, bls. 11

^[9] Nanna Kristín Christiansen, Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað?

^[10] D. Deutsch, ,,Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity”

^[11] Nanna Kristín Christiansen, Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað?

^[12] D. Deutsch, ,,Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity”

^[13] C. Randles and M. Sullivan, ,,How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers”

^[14] D. Deutsch, ,,Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity”

^[15] C. Randles and M. Sullivan, ,,How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers”

^[16] C. Randles and M. Sullivan, ,,How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers”

^[17] C. Randles and M. Sullivan, ,,How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers”

^[18],,Leiðsagnarmat”, Aðalsnámskrá, https://adalnamskra.is/greinar/leidsagnarmat, sótt 28. mars 2024

^[19] Nanna Kristín Christiansen, Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað?

^[20] C. Randles and M. Sullivan, ,,How Composers Approach Teaching Composition: Strategies for Music Teachers”

^[21] Nanna Kristín Christiansen, Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað?, bls. 148

^[22] Arnold Schönberg, Fundamentals og Music Composition, ritstýrt af Gerald Strang og Leonard Stein, (Faber and Faber limited, London, 1967)

^[23] Nanna Kristín Christiansen, Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað?, bls. 160

^[24] Daniel Deutsch, ,,Authentic Assessment in Music Composition: Feedback That Facilitates Creativity”

^[25] Hjördís Þorgeirsdóttir, ,,Leiðsagnarnám eykur þátttöku og sjálfræði nemenda í námi sínu”, Skólaþræðir, tímarit samtaka áhugafólks um skólaþróun, sótt 25. janúar, 2024. https://skolathraedir.is/2023/12/08/leidsagnarnam-eykur-thatttoku/.